学校教育创新视野下 中国基础教育课程改革的实践探索
来源:中国教育新闻网   作者:宣传部   点击数:0   日期:2016-07-02   字体:【

课程,作为基础教育的核心工程,是教育制度和教育思想的具体表现,是保证教育质量的重要措施,是实现教育目标的基本途径。教育现代化,核心问题是课程改革问题。

  中国基础教育课程30年改革之路,是顺应时代发展的潮流,基于变革性实践探索基础上从传统走向现代的发展之路。反思总结其变革的主题、经验及问题,将为进一步深化我国基础教育课程改革,推进素质教育提供若干重要启示。

  一、中国基础教育课程改革面对的挑战与学校教育创新

  从计划经济转向市场经济,“不仅仅是经济学意义上的资源配置方式的变革,而是以经济生活为基础的全部社会生活的重大变革,即人的存在方式的变革。”[1]正是人的存在方式的变革,导致了学校教育的根本变革。具体来说,:进入21世纪,面对工业社会和信息社会发展的要求,面对极不平衡的区域性社会经济发展以及多元文化价值取向、伦理道德问题、文化生态危机等一系列严峻挑战,中国基础教育课程改革与发展面临三个最紧迫的问题。

  问题—:社会转型时期变革的教育诉求。现代化、市场化、社会主义改革三者浓缩在同一时空,构成了一场极其特殊、复杂、艰难的伟大社会变迁。社会的转型对人才素质提出了新的需求,具体体现在:经济结构优化调整对高素质人才的要求;农村人口劳动力结构转移对人才素质的需求;劳动力跨行业流动性增加对人才素质的需求。这种人才需求的变化迫切需要教育培养具有高的适应社会能力、强的主体性及鲜明个性特点的、能参与国际竞争的新型人才。然而,由于学校教育不合理的教育理念、体制、内容和方法,缺乏服务意识、适应意识和创新意识,不能满足社会经济发展和经济结构优化调整对高素质人才的要求。特别是不能满足农村人口劳动力结构转移的需求;不能满足劳动力跨行业流动性增加的需求。

  问题二:极不平衡的区域性发展以及多样化的教育需求。从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发,基于中国社会经济转型带来的社会阶层分化和多元价值取向并存的实际,我们沿袭的是计划经济体制下形成的大一统的办学体制,课程结构单一,不能满足不同层次人群发展的多样化需求;面对复杂的多元文化生态环境,我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同,也缺乏对民族文化的理解、接纳,缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力。

  问题三:教育现代化发展以及人民群众对子女接受优质教育的要求。现实情况是,工具理性的教育追求带来了教育目标的偏离、主体缺位、人文教育被边缘化。“考什么教什么”,以培养应试能力为主的教育目标,脱离社会实际和学生生活实际,多而杂的教育内容以及形式化的教育方法,学生和学生群体在教育活动中应该表现出来的高度的自主性、主动性和创造性受到压抑。

  面对时代的挑战以及所面临的发展机遇,中国的课程理论与实践发展正处在一个走自主创新道路的转折点。困感与矛盾集中表现在:与社会变革相呼应的多种教育思想观念的矛盾、冲突和融合带来的理论的迷茫和实践的困惑;课程论学科基础理论、解释框架缺乏原创性思考;缺乏对教育实践的解释力和干预力。中国课程理论的建设必须解决学科意识、理论视域、实践基础和思维方式与研究方法问题。

  学校需要变革,变革的目的在于实现人的真实、真正的发展。如何坚持“以人为本”的科学发展观,办好让人民满意的学校,是我国基础教育改革的重点,而教育创新正是学校教育发展的真正动力。

  二、中国基础教育课程改革研究的立论点

  理论不能彼此代替、相互移植,中国的课程改革理论与实践问题的解决,必须走出传统的研究范式,真正切入理论的原点和实践的原点,重新认识课程改革与发展中的若干基本问题,这就必须寻求新的研究的立论点,才能真正实现课程改革本身的理论创新和方法创新。新的研究立论点一是创新,二是实践。

  (一) 学校教育创新

  学校教育创新,是学校教育主体通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段,对原有不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越,在学校变革与发展中更有效地实现教育目的一种创造性活动。也就是说,通过创新性活动,构建有变革创新能力的学校教育,从而突破种种阻碍学校改革与发展的限制,使学校实现根本性的变化。

  学校教育创新的本质是以“发展”为核心的现代教育的理念,是一种勇于变革、改革的实践活动,是一种先进的学校文化,有回应时代挑战的持续发展的生命力。创新是一个过程,创新的实质在于变革、超越和发展。

  (二) 课程改革的变革性实践

  教育,是一种建构性的实践活动。实践,是教育理论发展的源泉,是人类生成和发展的基础。变革性实践覆盖了理论、策略、方法论的创新,导致的是实质性变革。变革性实践的特质在于批判性与建构性,关注人的发展、人的生命及其价值。只有变革性实践,才能保持教育创新发展持久的生命力。

  变革性实践中孕育学科发展的胚胎,是现代课程理论与实践改造、生成与建构的基础。正是变革性实践促使课程理论的存在形态从讲坛、论坛进入实践现场。不仅延伸、修正,证实理论,而且发现新问题,开拓了研究的新领域。

  三、中国基础教育课程改革的变革性实践探索

  改革开放以来,特别是实施新课程改革十年以来,在学校教育创新视野下中国基础教育课程改革的实践探索,主要表现在以下六个方面并取得了重要的研究成果。

  (一)研究主题的转换

  改革开放30年,课程改革的变革性实践,首先是研究主题——“以人为本”的初步确立,经历了从工具论到价值论的基本转换。学校办学的定位从“为高一级学校输送合格新生”,分数唯一,关注精英,向关注人的发展、人的生活、人的生命的转变。重建主体性的意义世界,尊重每个人的生命是教育的出发点和归宿,从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革,实现了对传统的、不合理教学观念和行为方式的突破和超越。

  从“学会生存”、“学会关心”,到“学会发展”,是课程观念层面上的一个实质性超越。关注人的生存方式,关注学校教育的活动方式,让学校、教师和学生获得真实的、真正的发展,办好让人民满意的学校,是课程建设实现跨越式超常发展的变革力,是教师课程创生能力生成的源动力,是培养成功人才的生命力。

  (二)课程目标价值取向的重新审视

  课程建设,首要的问题是课程目标的价值取向问题。在这方面一个重要的突破是:从社会学、文化学的角度对课程问题进行思考。深层次问题涉及到:是以促进社会发展为根本,还是以促进人的发展为根本;是以掌握科学基础知识为主,还是使学生获得生活直接经验为主;是以群体发展为主,还是以个性发展为主;是强调对中国优秀传统文化的继承,还是强调批判和超越;是强调国际化,还是强调本土化。

  通过实践探索基础上进行的文化批判,建立了以强调人的发展,人的现实生活和实践,以及人的自主能动性和创造性为特征的,以适应现代社会精神要求的新的课程价值取向。建立了课程的发展性目标,这就是强调通过基础教育的课程学习,培养具有正确人生观、价值观,有爱国主义精神,基础扎实,具有创新精神、独立思考和实践能力的人才, 最大限度地实现每个人的个性与才能的发展。从而摆脱了传统教育的制约和羁拌,从观念与行为层面促进了现代课程观的自觉构建。

  (三)课程领导力以及基础教育课程结构与形式的变革

  课程领导力指学校按照一定的办学定位、培养目标所进行的课程开发建设,实现全面提升学校教育质量的能力。笔者认为课程领导力的内涵,一是指校长领导教师团队创造性实施国家课程计划的能力,二是合理开发和整合教育资源建设校本课程的能力,三是组织学校课程实践的决策、引领和调控能力。

  近三十年来,中国的课程改革首先思考和探讨的问题是,根据中国经济、文化发展极不平衡与区域性发展的特点,基础教育课程结构如何体现灵活性、多样性和选择性,且突破时空局限,形成立体的发展性课程结构体系问题。正是通过变革性实践努力探索新的课程结构体系的构建问题,使分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、普通教育课程与职业技术教育课程相结合,并设置以指导学生进行专题研究性学习的综合实践课程、地方自主选择的课程,从而为不同地区、不同学校以及学生发展提供更大的选择余地,并从根本上保证素质教育的实施。

  这里特别要指出的是,随着中国国家课程、地方课程、校本课程三级课程制度的实施,极大地调动了中小学校课程建设的积极性。在全国各地,结合本地区本校实际,开发和利用校内外优质教育资源,形成学校优质特色课程。据笔者进行的局部地区调查,我国基础教育课程结构与形式的变革大致呈现为以下几种不同的思路。

  一是以学生素养的发展目标为依据形成课程建设思路。如上海市格致中学,通过体现和谐发展、个性发展的文化科学类、公民人格类、身心意志类、创意技艺类课程体系搭建了学生成长的“金字塔”。上海建平中学的模块课程,侧重于自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀、领袖气质和兴趣特长的培养,确定了心理健康和主体发展、艺术审美和休闲健身、人与自然和社会、科学知识和科学技能、中华文化、西方文化、社会实践、学科竞赛等八个学习领域。课程开发以模块课程形式,如中学数学学科,包括了数学大师系列、数学实践与探究系列、数学文化系列。生成的是“开放、选择、综合”为特色的课程文化。

  二是按照课程的功能来划分课程结构。如华南师大附中由学科基础类、个性特长类、能力拓展类、实践体验类和开阔视野类五类课程,数学与自然科学、人文与社会科学、体育与艺术、社会实践四个基本模块组成的课程结构。一般而言,各类课程功能应是综合而又各有所侧重,如基础型课程重在全面发展与价值观的同质性生成,拓展型课程重在科学与人文素养的和谐发展,而研究型课程则侧重在进一步促进学生个性化发展。

  三是按照学习领域知识的重新整合构建学校课程结构。如北京市中关村第一小学校,以“为了每一个学生的全面发展加个性特长突出”为宗旨确定了一个有特色的校本课程体系。这就是:由机器人、航模、无线电、天文,以及电脑绘画和创新工艺构成的科技类课程,由京剧、民乐、合唱,国画、面塑、陶艺构成的艺术类课程,由各种球类、艺术体操构成的体育类课程,由参观、考查、走访和社会公益构成的社会实践类课程。这是一种依据学科发展的内在规律,实现学科知识的整合,形成学科群的思路。

  四是按照国家的规定开设必修、选修、劳动技术以及社会实践课程,但基于对学校办学特色的体现而进行了重组和改造。这就是不少学校所开设的由几个主要板块组成的课程体系。包括:纳入课表的必修课,列入课外活动的选修课,延伸校外的社会实践活动,独具特色的国际教育课程,以及异彩纷呈的学校特色活动。

  正是基于变革性实践,展现了中国课程存在形态的丰富多样性。

  (四)基于现代化发展的课程内容的选择与建构

  教学内容的选择与设计方面的改革呈现的主要特色是,关注理解和掌握知识,加强学科知识的整合;关注面向生活实际,体现教学的实践性以及文化性,从而实现学科课程内容的重构。

  1.重新认识学科性质问题。

  学科性质是研究课程建设的首要问题、奠基性问题,是学科改革与发展的逻辑起点。历史与现实证明,研究者基于各自的理论观点,提出不同的学科学习本质观,并以此为前提,形成了各自不同的课程与教学理论体系。

  如近年来从学生学习的角度对数学学科本质问题的探讨,并初步形成三种不同的理解。

  第一种观点:认为学生的数学学习是一种符号化的数学知识与生活实际经验相结合的学习。基于这一理解,研究者提出了数学的“模型化”思想,认为数学的学习过程涉及从“现实世界中的问题”到“数学问题”的模型化的过程,以及从“数学问题的结果”到“现实世界问题”的检验、解释、预测以及解决的过程。有的学者认为,这个模型化过程展现的是一个基于现实情境基础上,由图像、表格、文字变量、符号变量、方程、函数等要素组成的立体多元关系。所以,数学学习关注的是数学思维的活动,数学学习的结果是数学思维的发展,强调学生数学思维的培养,包括分析性思维、创造性思维、实践性思维。

  第二种观点:关注数学活动经验。认为学校教育是师生之间独特的社会生活体验过程,是学生生活经验以及这些经验和所学知识的联系,教学目的在于使学生获取生活经验。

  近二十多年来,我国有一批学者尝试进行了数学建模的教学改革探索。以生活中的数学问题为中心,数学和生活实际问题结合,引导学生在“做”中学习数学。数学教学不再是单纯的公式推导和习题演算,数学问题变成综合复杂的生活问题, 而不仅仅是学生的理性思维。这是一种回归生活的数学学习,目的在于让学生经历理解社会实际问题“数学化”的过程,体验数学知识的内在联系性,并获得研究问题的方法和经验。

  第三种观点:强调数学学习的创造性。数学是最普遍、最深刻、最富于创造力的学科,视数学为人类历史文化中的一种创造性活动,这是一种动态的数学观。让学生置身于适当的学习活动中,从自己的经验和认知基础出发,在教师的指导下,通过观察、实验、归纳、类比、抽象概括等活动,通过思考与猜想、假设与反驳、讨论、证明、发表不同意见等方式,用数学的思想与方法去组织、发现或猜测数学概念或结论,去创造性地解决数学实际问题,进一步证实或否定他们的发现或猜测。在经历“数学化”、“再创造”的活动过程中,使学生更好地感受和体验,建立起自己的数学理解力,同时更好地认识、理解和获得抽象的数学概念、结论,认识数学和数学的价值。正如有的学者提出的, 数学学习是一种有指导的再创造的过程。

  在讨论数学学科性质时,涉及数学的两重性问题——数学内容的形式性和数学发现的经验性。学生的数学学习,实际上是以符号呈现量的关系,是一种系统化的处理各种生活关系的方法。长期以来,作为中国优势学科的数学,一直凸显的是其实用功能和思维训练功能,这一定论由于对数学教育价值观的重新定位而了受到挑战。数学学科本质多维度的展现,引发对学校数学学科课程改革的若干思考,从理论与实践两个方面推进了数学学科课程改革,并在以下几个方面凝聚了共识,这就是:(1)立足数学本原,(2)突出数学过程,(3)体现数学文化,(4)强调数学应用。

  2.课程内容面向生活实际的问题。

  基于“教育是建构人生的价值和生活方式,实现生命价值和人生意义的一种活动”的认识,课程内容的选择强调教学和生活实际问题结合,让学生体验过程,习得某种经验、经历和体验。这是一种凸现获取生活经验的价值取向,体现的是课程的实践性问题。无论是社会生活经验(如对自然环境与社会环境的关心,对人类发展的关心),还是学生生活实际,课程都不只是消极地适应社会生活,更是对社会生活进行批判和超越,从而满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要。

  学生的发展是在实践与活动中生成、在实践与活动中表现、在实践与活动中发展,这一点己取得共识并为广大教师所认可。目前的问题是如何区分合理的实践活动观与粗陋庸俗的实践主义,避免教学实践中形式主义。

  3.课程的文化性研究

  课程文化,作为现代学校文化的重要内容,学校教育活动的生存方式,指按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求,对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。[1]对课程的文化学研究,这是一种建构新课程理论形态的积极尝试,不仅拓展了课程理论研究的视野,而且对基础教育课程开发与建设具有根本性的导引意义。

  通过变革性实践,在课程文化的内涵、特点,课程文化的存在形式、存在形态等问题上取得了初步认识。

  一是多元化的课程目标价值取向。目前我国基础教育课程目标主要有,强调掌握基础知识的价值取向;强调基础技能训练的价值取向;强调获取生活经验的价值取向;强调创造性思考能力培养的价值取向,以及强调情感陶冶的价值取向。正是课程目标价值取向的多元性,形成目前教学活动的丰富性。二是以“仁爱与情感”、“和谐”、“价值与信念”为标志的现代课程内容文化。三是以理解、体验、参与、合作等为标志的课程实施文化。

  在部分中小学,结合学科课程特点进行了课程文化的实践探讨。如语文学科,作为一门人文性很强的学科,以“理解与交流”“批判性思考”“审美体验”为语文学科的文化学基本特征,同时探讨多元文化与语文课程资源开发问题,旨在培养学生对自我文化身份的确认和对其他文化的理解、交流与批判。而数学,作为一门科学,不仅包括数学知识和数学方法,还包括数学态度、基本的思维方式、重要的思想方法、理性的艺术以及求实、质疑的理性精神。有学者基于教学改革实验基础上提出了对数学教学文化具体表现形态的看法,认为数学教学文化不仅表现在要理解运用数学概念方法,组织正确的逻辑推理,进行准确有效的计算和估算,而且要会检索阅读相应的数学书刊文献,会组织、解释、选择、分析和处理信息;能从模糊的实际问题中形成相应的数学问题,会选择有效的解决问题的方法、工具和策略;会用数学的符号和语言进行正确的表达和交流;有观察问题的全面深刻性,计划策略的主导性与严密性,处理方法的条理性与简洁性,反思总结的批判性与概括性,以及勤奋求实,善于反思批判,不断探索创新的精神。这是一种新的数学教学观。

  (五)课程实施及策略问题

  课程实施,作为过程的对象化活动的领域,主要表现为学校教学过程的设计与教学策略,它同样是课程发展的关键内容。如何构建体现具有创新特色的发展性课程活动实施方式,重点在于,学生学习活动设计合理,形成学生多样化的学习方式,以及关注学生学习过程中的创造性思维品质培养。

  1.确立现代教学观、学习观。重新界定“学习”的概念,揭示学习过程基本结构与要素,重点阐明现代学习的自主性、选择性、实践性、社会性与创新性。学生的学习具有选择性、研究性、体验性和反思性,学校教学设计应体现学生学习的内在机制及学习特点。

  2.基于“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”这一基本思路,作为对过去那种单一的“授——受”活动方式的突破,在课程实施方面出现了以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态,并形成了不同的活动方式,从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。实施发展性教学策略,关注学生主动参与的有效

  度、合作学习与探讨的实效性、学生自主选择及差异发展,以及合理使用现代教育技术手段。

  3.确立体现学生发展的课堂教学质量观与价值观,进行有效教学的水平评估,促进教与学方式变革,使学生会学习、会创造。

  新课程实施最终的落脚点在课堂教学,原因在于:课堂教学是学生生存与发展的重要方式, 是实现学生发展的主渠道。只有真正揭示课堂教学发展的内在规律,才能彻底摈弃片面追求升学率而压抑学生发展,以及目前在急功近利价值取向影响下所造成学生虚假发展的严重弊端。

  通过变革性实践,形成课堂教学改革的关注点,这就是:通过创设宽松和谐的学习情境,激发学生学习兴趣,培养学生问题意识;重视教学中的操作与活动,鼓励学生主动积极参与;尊重学生个性与才能,关注个体差异,满足学生发展的不同需要;洞察学生的内心情感世界,培养学生自我反思、自主调控能力;给学生提供自我表现的机会,培养学生质疑问难精神,鼓励学生大胆创新。让课堂成为学生思想活跃、情感交流、展示自我的场所。

  总之,通过课程实施让学生经历知识形成的学习过程,让学生学会理性的思考和表达,从生活中发现问题,使学生领悟生活与知识的关系,让学生充满自信和学会反思。

  (六)现代课程发展的教育信息技术支撑问题

  高科技时代的到来正引发一场深刻的历史性变革,信息技术己成为教育的一项重要内容并导致学校课程与教材的变革。寻求高科技与课程现代化的结合点,我们聚焦于以下三个问题。一是现代教育信息技术的应用与教学进程的优化及教学效率的提高;二是现代教育信息技术与课程资源的扩展;三是现代教育信息技术的发展与学习方式的变革。

  中国教育信息技术的发展起步晚,但起点高发展快。事实证明,现代教育信息技术的开发,对课程与教学产生了重大的影响,导致了课程领域的扩展,教学活动的时间和空间的变化,数字化学习资源和教学资源等的课程资源的开发,导致了网络学习、虚拟学习、弹性学习、远程学习等新的学习方式的出现。

  总体分析,通过变革性实践,使中国基础教育课程改革与发展正在达成它的三个目标:一是通过优化学生的文化生存环境,让学生学会学习,实现学生的全面发展。二是从中国国情出发,把握基础教育课程建构的基本规律,建构有中国特色的课程体系,它是中国的,也是世界的。三是造就一大批有个性特色的课程教育专家,初步形成学校课程改革的多种实践形态和基于中国本土的课程改革理论观点。

  四、课程改革发展研究面临的困惑及方法论思考

  作为一种战略举措, 中国基础教育课程改革与发展在深层次上应回答:如何通过深度探讨,形成共同关注的主题和研究范式,提升理论水平,进一步在变革性实践中加速发展。

  目前面临的最大矛盾与困惑是,中国作为一个发展中国家,优质教育资源紧缺。严峻的升学率压力——来自于社会和家庭的“分数唯一” 的评价标准,相当多的学校,尤其是办学条件较差的学校,主要靠“考什么教什么”以求生存,从而导致理念与行为的相悖。这一问题的解决, 涉及教育观念、体制、课程、社区环境等众多方面的因素,如何走出这一误区, 目前还未形成一个上位的很明晰的思路和举措。

  目前中国基础教育课程改革与发展研究在研究方法论上的主要问题,一是学科缺乏整合,缺乏多学科的参与,形成自我封闭的小环境;二是未形成共同关注的研究主题,各自的分割研究没有交锋和碰撞,不能以众多学说托起学科发展,从而影响到整体水平的提高;三是理论提升的困难,没有真正读懂变革性实践。要深化新课程改革,首先在研究方法论上要有所突破。

  (1)形成共同的研究主题和学术话语。只有在学术团队中形成共同的研究主题和学术话语,才有可能集中学术共同体的智慧,为产生新理论、新范式提供平台。

  (2)寻求中国基础教育课程改革与发展的理论基础。针对目前的诸多争论,突破实证主义的认识论框架,关注现代哲学以及中国文化传统提供的丰富的思想资源,关注不同观点的呈现,为深化理论研究提供更大的思考空间。多学科参与,聚焦于课程改革与发展提出的若干基本问题,从而构建有中国特色的课程改革理论。

  (3)参与教育改革实践活动,读懂学科、读懂教师、读懂学生。中国基础教育课程改革与发展,是在教育变革性实践中生成,在变革性实践中展现。面对当前存在的将改革形式化、简单化、绝对化的误区,参与变革性实践,核心在于发展和超越。在这个过程中基础教育课程改革与发展必须解决价值的评判如何逼近真实的客观,对生动丰富的实践经验如何概括提升两个难题。

  (4)中国基础教育课程改革与发展的环境条件。不合理的教育观念以及制度障碍的存在,如何处理好课程改革发展中的若干矛盾,包括:维持系统与变革系统合理运作的关系;寻求中介,实现理论构想向实践操作的转化;继承传统与变革创新关系;内在优化与外在社会压力的关系;课程形态个性化发展中共性与个性关系。而现代意义的基础教育课程正是在变革与适应、解放与控制互动中生成与发展的。

  结语

  现代课程与教学论在变革性实践中生存,在变革性实践中表现,在变革性实践中发展。变革性实践是现代课程改革与发展研究的基本生存方式,也正是变革性实践成就了教育家型的教育工作者(包括理论工作者与实践工作者)。因此,我们要满腔热忱地向实践学习,读懂变革性实践。

  中国具有进行原创性研究的优势,这种优势潜力的挖掘,一是要充分调动深厚的本土资源、经验和智慧,二是与现代世界新思维进行深刻的、有对等话语权的文化对话,从而在新的平台上不断进行学理性的创造,在中国基础教育课程改革与发展问题上不断获得新的认识成果。

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